02.173 - Educació artística - Aula 1

Públic

Actualment, quan faig una mirada crítica cap a la meva relació amb les arts, la qual ha estat marcada pel consum musical quotidià i per la fotografia com a principal espai de creació, observo que no és una construcció espontània, sinó que és el resultat d’un recorregut educatiu concret, d’experiències escolars aparentment neutres però profundament configuradores. Fer aquesta anàlisi de la meva educació artística, m’ha permès identificar com determinades pràctiques, absències i jerarquies implícites han condicionat la meva manera d’entendre l’art i el lloc que ocupa en el meu dia a dia.

Primària: produir, decorar, celebrar: Durant l’etapa meva en l’educació primària, la plàstica era una assignatura present, però no central ni contundent en el dia a dia. Recordo treballar amb pintures, fer murals per decorar l’escola o bé, preparar manualitats vinculades a festivitats concretes del centre. A més a més, era una assignatura pràctica, amb un resultat visible i sovint col·lectiu. L’aprenentatge era competencial, ja que el producte final tenia molta importància, és a dir, que el mural quedés bonic, que el treball estigués polit i que d’aquesta manera servís per decorar el passadís o l’aula.

Fent memòria, no recordo haver reflexionat gaire sobre el que fèiem en aquesta assignatura. No analitzàvem imatges, no parlàvem de referents artístics ni debatíem el significat de les produccions fetes. L’art apareixia com una activitat manual i creativa, però desvinculada del pensament crític. Amb el temps entenc que aquesta manera de treballar situava l’educació artística en una dimensió principalment productiva i decorativa.

L’assignatura de música, en canvi, la recordo amb una càrrega emocional més forta. Tocàvem la flauta, instruments senzills de percussió i preparàvem cançons per als festivals de Nadal o final de curs. Era una assignatura divertida, col·lectiva i associada a moments d’il·lusió. Recordo els nervis abans d’actuar, les rialles amb els companys, la satisfacció després del festival. Tot i així, també aquí la música estava fortament vinculada a l’espectacle i a la celebració. Era important en el moment de la representació, però no necessàriament com a espai d’anàlisi o comprensió cultural. No recordo haver reflexionat sobre les lletres, sobre els gèneres musicals o sobre el context de les cançons que interpretàvem.

Amb el temps, m’adono que en ambdós casos hi havia una jerarquia implícita molt clara. La plàstica i la música eren assignatures presents, però amb menys hores, menys pressió acadèmica i menys pes en l’avaluació global. Sense que ningú ho verbalitzés, el missatge era evident: eren importants per al clima escolar i per a la cohesió del grup, però no ocupaven el mateix lloc que les assignatures considerades “fonamentals”.

Secundària: esforç sense consolidació d’identitat: L’etapa de l’ESO, que la tinc més present, recordo que vaig continuar amb Visual i Plàstica fins a segon curs, però només una hora setmanal. Considero personalment que aquesta limitació temporal reforçava encara més la percepció que tenia que aquest àmbit artístic era més secundari. He de dir que el dibuix sempre m’ha costat, ja que no em sentia especialment hàbil, però tampoc em rendia. Era probablement l’assignatura en què més m’esforçava perquè sabia que no era el meu punt fort. No em considero una persona que s’hagi sentit fluixa en art, però tampoc un especialista. Solia moure’m en una zona intermèdia, sense una identitat artística consolidada. Aquesta experiència, aparentment neutra, té conseqüències. Si durant anys no et perceps com a especialment competent en un llenguatge artístic, és fàcil que acabis situant-te en un rol més passiu respecte a ell.

Quan vaig iniciar tercer d’ESO, l’assignatura va desaparèixer i considero que no vaig sentir que perdia un espai imprescindible. Aquesta indiferència és significativa ja que  l’educació artística no havia estat construïda com una eina essencial per interpretar el món, sinó com una matèria complementària.

Absències que també eduquen: Tal como bé parlo de la meva trajectòria en l’educació artística, considero que és tan important com el que vaig viure és el que no vaig viure. Durant la meva etapa com a estudiant, no recordo haver analitzat imatges des d’una perspectiva crítica, ni haver debatut sobre el paper social i quin impacte tenia l’art, ni haver connectat les pràctiques artístiques amb qüestions culturals o polítiques de l’època. A més, tampoc recordo una relació constant amb institucions artístiques com museus o teatres. Si que és cert que, alguna excursió vam fer en museus i teatres per Barcelona especialment. Però després d’aquestes visites, no s’hi tornava a parlar més a l’aula els dies posteriors.

Aquestes absències no són anecdòtiques. Si l’art no es presenta com un espai de pensament, és difícil que l’alumnat el percebi com una eina per comprendre la realitat. La meva experiència escolar em va transmetre una idea d’art vinculada a la producció manual, a la celebració col·lectiva i a la creativitat expressiva, però no necessàriament al qüestionament o a la interpretació crítica.

Aquesta manera d’entendre l’art pot explicar per què, durant molts anys, m’he situat principalment com a consumidor cultural i no pas com a creador. Escolto música cada dia, miro sèries, consumeixo imatges a través de dispositius digitals. Però durant molt de temps no m’havia percebut com a productor actiu de cultura.

Fora de l’escola: la fotografia com a espai d’autoria: L’amor per la fotografia apareix més tard, fora de l’àmbit escolar, i té un component familiar força important. El meu pare sempre ha tingut passió per la fotografia i per fer vídeos, sovint sempre que fèiem escapades familiars tenia la càmera a les mans. A casa sempre hi ha hagut càmeres, fins i tot, a dia d’avui, en fem col·lecció. Aquesta presència constant ha normalitzat la imatge com a part del meu entorn. Quan faig fotos per mi mateix, considero que no parteixo d’una tècnica acadèmica estricta, sinó d’una mirada. A diferència del dibuix, en la fotografia no sento que parteixo del no-res. Parteixo d’una realitat que ja existeix i que jo decideixo enquadrar i fer-la al meu estil. L’edició digital que hi faig posteriorment, em permet reinterpretar allò que he capturat, com ara; ajustar llum, color i composició entre d’altres aspectes. Aquest procés em dona una sensació d’autoria que no havia experimentat amb la mateixa intensitat en l’etapa escolar.

Amb la fotografia per primera vegada em sento productor, i no només un simple espectador. La fotografia es converteix en un espai de passió i construcció d’identitat. Tot i això, també és cert que aquesta producció està fortament mediatitzada pel dispositiu digital i per les dinàmiques de les xarxes socials. La meva creació no és desvinculada del context cultural contemporani.

Comprendre la pròpia trajectòria per repensar el futur: Pensar, entendre i revisar la meva educació artística m’ha fet veure que la meva identitat cultural actual és fruit d’un model educatiu on l’art era present però no central, productiu però no crític, festiu però no analític. Aquesta experiència no ha estat negativa, però sí limitada en determinats aspectes.

Si no analitzo la meva trajectòria artística, és fàcil reproduir-la de manera inconscient en la meva futura pràctica docent. Si l’art ocupava un lloc secundari en la meva escolaritat, podria acabar situant-lo també en un segon pla en la meva futura aula. Aquesta presa de consciència considero que és plenament rellevant.

Al mateix temps, el fet d’haver trobat en la fotografia un espai de producció i autoria mostra que la relació amb l’art pot transformar-se quan es dona marge a la mirada personal i al procés, no només al resultat final. Potser el repte com a futur docent és precisament ampliar el model que vaig viure: mantenir la dimensió expressiva i comunitària de l’art, però incorporar-hi també una mirada crítica i reflexiva que permeti entendre’l com una eina per interpretar la cultura visual i sonora que ens envolta.

Aquesta reconstrucció autobiogràfica que us he explicat, no és només un exercici de memòria, sinó un pas necessari per construir una identitat docent deliberada. Entendre d’on vinc és imprescindible per decidir cap a on vull anar.